Documents E.M.E. 45 résultats

- Préface (p.7)
Grammaire et système linguistique (p.11)
- Un exemple d'interdidacticité : l'enseignement de la grammaire en ZEP de L. Boutonne (p.13)
- Les français parlent aux français de A-R. Delbart (p.25)
- Interculturel et didactique du FLS : erreurs d'inférence dans l'apprentissage du français chez les apprenants marocains de A. Fallous (p.41)
- Pour une prise en compte en didactique des langues de l'opposition langue proche/langue lointaine de J-M. Robert (p.59)
- Pour un réinvestissement du linguiste en classe de FLE et de FLM de D. Van Raemdonck (p.71)
Registres de langues (p.93)
- Pour une réflexion sur la langue à partir du parler jeune de J-R. Klein (p.95)
- La tchatche et la cyberlangue : deux opportunités pour se réapproprier la langue française et la faire rayonner de L. Wéry (p.107)
Pratiques de l'oral (p.127)
- Les interactions verbales : une problématique transversale pour l'enseignement du français de N. Auger (p.129)
- L'enseignement de l'oral en français langue maternelle/première/seconde/étrangère … une association prometteuse ! de L. Lafontaine (p.143)
- Le putsch énonciatif : un dénominateur commun entre didactiques de FLE, de FLS et de FLM ? de E. Rosen et B. Héberlé-Dulouard (p.167)
Pratiques de l'écrit (p.183)
- L'enseignement de l'écriture en milieu minoritaire canadien : problématique particulière et complémentarité des cadres théoriques en L1 et L2 de S. Blain (p.185)
- Evaluation et amélioration des compétences écrites chez des apprenants francophones et étrangers de M. Maréchal (p.201)
- La notion de français langue sœur pour la rédaction de textes longs en classes bilingues de D. Omer (p.215)

- Préface (p.7)
- FLE, FLS, FLM : quelles didactiques pour quels enseignements à quels publics ? de J-M. Defays (p.9)
Introduction (p.17)
- Langue maternelle, langue naturelle, langue apprise de J-L. Chiss (p.19)
- Compétence et tâche-problème de communication : deux concepts pour renouveler le partage entre didacticiens du FLM/FLP, du FLS et du FLE de J-L. Dumortier (p.31)
- Communiquer/transmettre. Pour un cadre de référence commun à l'enseignement du français de G. Vigner (p.47)
- Le FL2 veut-il d'un partage ou son autonomie ? de A. Berrier (p.63)
- Les difficultés du FLS enseigné en France : continuité ou rupture entre le FLM et le FLE ? de F. Davin-Chnane (p.79)
Bilan (p.91)
- Eléments pour une théorie en didactique du français langue étrangère et seconde de J-P. Cuq (p.93)
- Contextes sociaux d'enseignement/apprentissage et politiques linguistiques de P. Martinez (p.113)
- LM, LS, LE : quelles didactiques ? de R. Duda (p.119)
- Conséquences pour la méthodologie de A. Barrera-Vidal (p.123)
Culture (p.129)
- Travailler l'arbitraire des signes dans une perspective d'éducation à la diversité de D. Crutzen (p.131)
- Quelles compétences interculturelles pour les jeunes issus de l'immigration ? de A. A. Manço (p.137)
- Evaluation des compétences langagières en français et en arabe marocain auprès d'enfants de 3 à 6 ans issus de l'immigration en Belgique francophone de A. Zohra (p.167)

- Quelle didactique de l'interculturel dans les nouveaux contextes du FLE / S (p.5)
- Didactique de l'interculturel : Panorama des méthodologies, de L. Collès (p.9)
- Enjeux et perspectives de recherche en didactique comparée des langues-cultures étrangères : l'exemple de la problématique interculturelle, de C. Puren (p.27)
- L'identité culturelle entre soi et l'autre, de P. Charaudeau (p.41)
- Stéréotypes, apprentissage, interculturalité : fondements théoriques et pistes didactiques, de J.-L. Dufay (p.57)
- Lorsque la langue devient culture. La tradition française de l'argumentation scolaire : implications pour la didactique de l'écrit en FLE, de F. Thyrion (p.85)
- Le point de vue d'un " grand témoin ", de J. Binon (p.107)
- L'interculturalité a-t-elle un avenir ?, de J.-M. Defays (p.133)

- Préface, de J-L. Dumortier (p.7)
- Politiques linguistiques (p.15)
- Didactique du français langue seconde à Madagascar, de S. Babault (p.17)
- Convergences et spécificités : entre les didactiques du français langue maternelle, du français langue étrangère et du français langue seconde, une histoire de frontières, de M. Colas-Blaise (p.39)
- FLE/FLS/DLM ? Quelles répartitions et quelles transitions pour la scolarisation des élèves allophones et leur intégration dans las classes ordinaires du cursus français ?, C. Cortier (p.59)
- Une situation clef pour l'étude des clivages didactiques : la scolarisation de l'enfant, P. FIOUX (p.85)
- Français langue étrangère ou français langue seconde ? Les objectifs de l'enseignement de langue et culture françaises à l'université néerlandaise (Pays-Bas) au changement de millénaire, M-C. Kok Escalle (p.101)
- L'offre et la demande de l'enseignement du français à Milan : politiques italienne et française, G. Luxardo (p.117)
- Enseigner le français langue des affaires en Belgique néerlandophone, Y-S. Vandorpe (p.131)
- Lettre en LM / lectures en LE : espaces de contamination au niveau avancé (le cas des nouveaux programmes et manuels roumains pour la première année du lycée, M. Vlad (p.149)
- Situations sociolinguistiques (p.165)
- FLM / FLE / FLS : quel partage dans l'enseignement du français en Flandre ?, K. Liévois (p.167)
- Code switching : manifestations du " bi- ou semi-linguisme " ?, A. Marbrour (p.181)
- Quelles spécificités didactiques dans un contexte de français langue seconde, M. Miled (p.197)
- Problématique sociolinguistique et didactique du français langue seconde en Afrique, P. Nisubire (p.209)
- Le français et l'anglais dans les écoles secondaires flamandes : langues étrangères ou langues secondes ?, M. Pierrard, S. Janssens, A. Housen (p.233)
- FLE, FLS, FLM, … et que faire des situations inclassables ? Pour une socio-didactique des langues en contexte, M. Rispail (p.253)

- De l'interculturel (p.13)
- Raison d'être de l'analyse des représentations interculturelles dans les manuels (p.15)
- Les manuels : des objets interculturels (p.24)
I/ Construction de l'interculturel dans les manuels (p.47)
- Les raisons géo-historiques et sociolinguistiques de cette construction (p.47)
- Des constructions doubles (p.55)
- Les titres : une première approche de l'altérité (p.62)
II/ Construire l'image de l'autre (p.73)
- La question complexe du qui parle ? dans les manuels (p.73)
- Informer sur la culture de l'autre ou le stéréotyper ? (p.87)
- Des procédés de valorisation/dévalorisation de l'autre (p.92)
- Analyse quantitative de la représentation de l'autre (p.101)
- Construire une image de la France, des Français et du français (p.107)
- Construire une image de la langue française (p.113)
- Autour de l'adjectif français (p.121)
- Construire une identité française : la question du caléidoscope (p.123)
III/ Construire l'image de soi : ou comment on ne peut parler de l'autre sans parler de soi (p.127)
- Le rôle de l'auteur (p.129)
- Travail de l'interculturel et utilisation de la question dans les consignes (p.135)
- Les personnages (p.137)
- Les documents authentiques : une façon de légitimer la valorisation ou la dévalorisation de l'autre (p.143)
- Se positionner en regard de l'autre (p.148)
- Résultats quantitatifs (p.173)
IV/ Construire l'image de l'Union européenne : de l'interculturel en acte (p.179)
- Ensemble dans l'Europe ? (p.179)
- Résultats quantitatifs sur la représentation de l'Union européenne (p.184)
- L'Europe et les autres pays/continents (p.187)
- Les Européens : une éducation à une identité commune (p.189)
- Les langues en Europe : une pluralité de l'Union (p.192)
- L'adjectif européen : prépondérance des instances et créations lexicales (p.192)
- Répartition quantitative : révélatrice des places de chacun (p.195)
V/ Conséquences et propositions (p.197)
- Conclusion d'ensemble (p.197)
- Raison d'être de ces résultats (p.201)
- Chemins possibles (p.203)
- Bibliographie (p.217)
- Liste des manuels (p.229)

"Le vocabulaire d'une langue étant multiple et varié, l'enseignant doit proposer une grande diversité de tâches et d'exercices pour permettre aux apprenants de s'approprier les différentes facettes -linguistique, socioculturelle, discursive, référentielle et stratégique- de l'unité lexicale. Au lieu de choisir un mode d'approche uniforme et rigide, il a intérêt à se référer aux modèles didactiques de la compétence de communication pour trouver les stratégies qui conviennent le mieux au développement de tel ou tel aspect de la compétence lexicale. Le caractère multidimensionnel de cette compétence s'explique par le fait que l'unité lexicale constitue le pivot autour duquel s'organisent les données linguistiques : elle se situe en effet aux croisements de la langue, de la culture et de la communication. C'est elle qui fonde la cohésion et la cohérence du discours et sert à relier la langue au cadre d'expérience."

"Concept polymorphe et largement polysémique, la lecture est un objectif prioritaire de toutes les méthodologies d'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère et l'école représente l'espace privilégié d'exercice de cette compétence. Comment s'approprie-t-elle ce contenu/objectif d'apprentissage ? En fonction de quels présupposés théoriques ? Pour quels objectifs ? Par quels biais méthodologiques influent-ils sur l'enseignement/apprentissage de la lecture en français langue étrangère à l'école ?
Cette recherche a comme objectif de déterminer des catégories d'analyse pertinentes pour un concept ayant acquis une certaine banalité dans les contenus et les objectifs scolaires, mais dont l'analyse au niveau de l'enseignement/apprentissage pose encore beaucoup de problèmes. Le contenu/objectif d'enseignement " lecture en français langue étrangère " est construit à l'école sous le signe de déterminations multiples, qui tiennent en même temps à la configuration du concept de lecture en langue étrangère et à la variété des facteurs qui influent sur l'institution scolaire à un moment donné (objectifs généraux d'enseignement, méthodologies disponibles, types d'évaluation prévus, etc…). Toutes ces variables peuvent être repérées dans la sphère de l'école : les discours provenant de la recherche didactique, les discours provenant des connexes qui parlent de la lecture, les discours de l'institution scolaire (discours de recherche, programmes scolaires et manuels).
Ce livre s'adresse autant aux didacticiens des langues, aux scientifiques (sciences du langage, de l'éducation) qu'aux professionnels de l'enseignement des qui s'intéressent à la dynamique de la construction des concepts dans le contexte scolaire."

"Les expressions figées sont généralement reléguées au chapitre des bizarreries de la langue, et de ce fait, bannies de l'enseignement des langues étrangères. Refoulées aux marges des leçons, elles sont minimisées dans les méthodes et rabaissées à une question de vocabulaire qui apporte un pittoresque censé distraire plutôt qu'instruire.
Or la possession des expressions figées est bien le signe d'une bonne maîtrise de la langue étrangère chez l'apprenant. Ainsi l'a enfin reconnu le Cadre européen commun de référence pour les langues en recommandant leur enseignement dans la formation des utilisateurs. Mais cela, les enseignants de langues secondes le savaient déjà, et depuis longtemps, Charles Bally le premier. Cependant, leurs voix, souvent éloignés dans l'espace et dans le temps, s'entendaient peu et mal. C'est pourquoi cet ouvrage se pose comme le porte-parole de ces manifestations ignorées ou tombées dans l'oubli.
Les expressions figées en didactique des langues étrangères regroupe douze contributions tentant d'apporter des éléments de réponse aux questions que se pose souvent l'enseignant lorsqu'il aborde la didactique de la phraséologie et de la parémiologie en langues secondes : quelles expressions enseigner, quelles approches utiliser, quelles activités développer, quels outils employer, etc., autant d'aspects susceptibles d'intéresser aussi bien les théoriciens que les praticiens de l'enseignement des langues."

"Cet ouvrage collectif réunit les contributions d'un certain nombre de chercheurs qui travaillent sur l'introduction de la dimension interculturelle dans l'enseignement des langues vivantes, perspective rendue nécessaire par la mondialisation croissante et le manque flagrant de recherches touchant les contenus culturels de ce domaine d'apprentissage. Il s'agit donc de définir les objectifs, les contenus et les méthodes d'une réflexion sur l'interculturel, en se plaçant successivement aux différents niveaux de la formation initiale et continue des enseignants et des apprenants. Le français, dans cette perspective, apparaît successivement comme langue maternelle, seconde ou étrangère selon les contextes étudiés. Certaines contributions sont consacrées à une réflexion de type épistémologique sur les différents aspects de l'altérité, leurs modes d'appréhension et leurs retombées sur la connaissance de soi. D'autres font état de stratégies pédagogiques concrètes visant, par une approche généralement comparative, à sensibiliser les partenaires de l'action éducative à la spécificité de l'autre et, par conséquent, à la leur. Trois publics sont particulièrement étudiés : les étudiants internationaux, les enfants du voyage et les publics asiatiques. Cet ouvrage nous paraît apporter d'intéressants sujets de réflexion sur certains points encore insuffisamment explorés par les chercheurs du domaine concerné. On se demande en particulier comment définir la nature de la compétence culturelle : est-ce un phénomène relevant du cognitif, dont la prise de conscience élargit l'univers épistémologique des sujets ou bien un ensemble de règles permettant le fonctionnement d'une société et permettant au sujet de gérer efficacement l'univers communicatif qui l'entoure ? Comment se construit-elle ? Comment s'articule-t-elle avec la conscience propre du sujet et avec son domaine affectif ? Sur un plan plus pragmatique, par quelles stratégies peut-on la développer ? " de Louise DABÈNE

Celui qui apprend une langue étrangère ne discrimine pas certains sons de cette langue lorsque ces sons n'existent pas dans sa langue maternelle. Si le candidat à l'apprentissage de notre langue n'entend pas certains sons de celle-ci, il est donc inutile de lui répéter trente six fois la même chose, mais indispensable de procéder autrement. L'auteure montre l'importance fondamentale du travail de la prosodie pour aborder la langue différemment.
Elle propose un travail à partir du rythme corporel et du rythme musical. Ces deux techniques faisant la part belle à la prosodie, l'une l'inscrivant à travers tout le corps et l'autre valorisant davantage la mélodie.
Cela fait huit ans que Claire André-Faber utilise cette approche de la langue dans des écoles à discrimination positive. Elle y a créé des petits groupes (5 à 10 enfants) de langage dans lesquels elle accueille des enfants de deux ans et demi à quatorze ans. Ces groupes se composent de primo-arrivants qui ne possèdent aucune notion de la langue du pays d'accueil, d'enfants accusant un gros retard de langage et/ou de réelles difficultés de communication. Cette manière dynamique et ludique d'aborder la langue donne d'excellents résultats.
Ce livre accompagné de son D.V.D. voudrait répondre très concrètement aux demandes de formation d'enseignants et d'autres intervenants (logopèdes, psychologues, psychomotriciennes…).