Documents Intercommunications 14 résultats

- De l'interculturel (p.13)
- Raison d'être de l'analyse des représentations interculturelles dans les manuels (p.15)
- Les manuels : des objets interculturels (p.24)
I/ Construction de l'interculturel dans les manuels (p.47)
- Les raisons géo-historiques et sociolinguistiques de cette construction (p.47)
- Des constructions doubles (p.55)
- Les titres : une première approche de l'altérité (p.62)
II/ Construire l'image de l'autre (p.73)
- La question complexe du qui parle ? dans les manuels (p.73)
- Informer sur la culture de l'autre ou le stéréotyper ? (p.87)
- Des procédés de valorisation/dévalorisation de l'autre (p.92)
- Analyse quantitative de la représentation de l'autre (p.101)
- Construire une image de la France, des Français et du français (p.107)
- Construire une image de la langue française (p.113)
- Autour de l'adjectif français (p.121)
- Construire une identité française : la question du caléidoscope (p.123)
III/ Construire l'image de soi : ou comment on ne peut parler de l'autre sans parler de soi (p.127)
- Le rôle de l'auteur (p.129)
- Travail de l'interculturel et utilisation de la question dans les consignes (p.135)
- Les personnages (p.137)
- Les documents authentiques : une façon de légitimer la valorisation ou la dévalorisation de l'autre (p.143)
- Se positionner en regard de l'autre (p.148)
- Résultats quantitatifs (p.173)
IV/ Construire l'image de l'Union européenne : de l'interculturel en acte (p.179)
- Ensemble dans l'Europe ? (p.179)
- Résultats quantitatifs sur la représentation de l'Union européenne (p.184)
- L'Europe et les autres pays/continents (p.187)
- Les Européens : une éducation à une identité commune (p.189)
- Les langues en Europe : une pluralité de l'Union (p.192)
- L'adjectif européen : prépondérance des instances et créations lexicales (p.192)
- Répartition quantitative : révélatrice des places de chacun (p.195)
V/ Conséquences et propositions (p.197)
- Conclusion d'ensemble (p.197)
- Raison d'être de ces résultats (p.201)
- Chemins possibles (p.203)
- Bibliographie (p.217)
- Liste des manuels (p.229)

"Le vocabulaire d'une langue étant multiple et varié, l'enseignant doit proposer une grande diversité de tâches et d'exercices pour permettre aux apprenants de s'approprier les différentes facettes -linguistique, socioculturelle, discursive, référentielle et stratégique- de l'unité lexicale. Au lieu de choisir un mode d'approche uniforme et rigide, il a intérêt à se référer aux modèles didactiques de la compétence de communication pour trouver les stratégies qui conviennent le mieux au développement de tel ou tel aspect de la compétence lexicale. Le caractère multidimensionnel de cette compétence s'explique par le fait que l'unité lexicale constitue le pivot autour duquel s'organisent les données linguistiques : elle se situe en effet aux croisements de la langue, de la culture et de la communication. C'est elle qui fonde la cohésion et la cohérence du discours et sert à relier la langue au cadre d'expérience."

"Concept polymorphe et largement polysémique, la lecture est un objectif prioritaire de toutes les méthodologies d'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère et l'école représente l'espace privilégié d'exercice de cette compétence. Comment s'approprie-t-elle ce contenu/objectif d'apprentissage ? En fonction de quels présupposés théoriques ? Pour quels objectifs ? Par quels biais méthodologiques influent-ils sur l'enseignement/apprentissage de la lecture en français langue étrangère à l'école ?
Cette recherche a comme objectif de déterminer des catégories d'analyse pertinentes pour un concept ayant acquis une certaine banalité dans les contenus et les objectifs scolaires, mais dont l'analyse au niveau de l'enseignement/apprentissage pose encore beaucoup de problèmes. Le contenu/objectif d'enseignement " lecture en français langue étrangère " est construit à l'école sous le signe de déterminations multiples, qui tiennent en même temps à la configuration du concept de lecture en langue étrangère et à la variété des facteurs qui influent sur l'institution scolaire à un moment donné (objectifs généraux d'enseignement, méthodologies disponibles, types d'évaluation prévus, etc…). Toutes ces variables peuvent être repérées dans la sphère de l'école : les discours provenant de la recherche didactique, les discours provenant des connexes qui parlent de la lecture, les discours de l'institution scolaire (discours de recherche, programmes scolaires et manuels).
Ce livre s'adresse autant aux didacticiens des langues, aux scientifiques (sciences du langage, de l'éducation) qu'aux professionnels de l'enseignement des qui s'intéressent à la dynamique de la construction des concepts dans le contexte scolaire."

"Les expressions figées sont généralement reléguées au chapitre des bizarreries de la langue, et de ce fait, bannies de l'enseignement des langues étrangères. Refoulées aux marges des leçons, elles sont minimisées dans les méthodes et rabaissées à une question de vocabulaire qui apporte un pittoresque censé distraire plutôt qu'instruire.
Or la possession des expressions figées est bien le signe d'une bonne maîtrise de la langue étrangère chez l'apprenant. Ainsi l'a enfin reconnu le Cadre européen commun de référence pour les langues en recommandant leur enseignement dans la formation des utilisateurs. Mais cela, les enseignants de langues secondes le savaient déjà, et depuis longtemps, Charles Bally le premier. Cependant, leurs voix, souvent éloignés dans l'espace et dans le temps, s'entendaient peu et mal. C'est pourquoi cet ouvrage se pose comme le porte-parole de ces manifestations ignorées ou tombées dans l'oubli.
Les expressions figées en didactique des langues étrangères regroupe douze contributions tentant d'apporter des éléments de réponse aux questions que se pose souvent l'enseignant lorsqu'il aborde la didactique de la phraséologie et de la parémiologie en langues secondes : quelles expressions enseigner, quelles approches utiliser, quelles activités développer, quels outils employer, etc., autant d'aspects susceptibles d'intéresser aussi bien les théoriciens que les praticiens de l'enseignement des langues."

"Cet ouvrage collectif réunit les contributions d'un certain nombre de chercheurs qui travaillent sur l'introduction de la dimension interculturelle dans l'enseignement des langues vivantes, perspective rendue nécessaire par la mondialisation croissante et le manque flagrant de recherches touchant les contenus culturels de ce domaine d'apprentissage. Il s'agit donc de définir les objectifs, les contenus et les méthodes d'une réflexion sur l'interculturel, en se plaçant successivement aux différents niveaux de la formation initiale et continue des enseignants et des apprenants. Le français, dans cette perspective, apparaît successivement comme langue maternelle, seconde ou étrangère selon les contextes étudiés. Certaines contributions sont consacrées à une réflexion de type épistémologique sur les différents aspects de l'altérité, leurs modes d'appréhension et leurs retombées sur la connaissance de soi. D'autres font état de stratégies pédagogiques concrètes visant, par une approche généralement comparative, à sensibiliser les partenaires de l'action éducative à la spécificité de l'autre et, par conséquent, à la leur. Trois publics sont particulièrement étudiés : les étudiants internationaux, les enfants du voyage et les publics asiatiques. Cet ouvrage nous paraît apporter d'intéressants sujets de réflexion sur certains points encore insuffisamment explorés par les chercheurs du domaine concerné. On se demande en particulier comment définir la nature de la compétence culturelle : est-ce un phénomène relevant du cognitif, dont la prise de conscience élargit l'univers épistémologique des sujets ou bien un ensemble de règles permettant le fonctionnement d'une société et permettant au sujet de gérer efficacement l'univers communicatif qui l'entoure ? Comment se construit-elle ? Comment s'articule-t-elle avec la conscience propre du sujet et avec son domaine affectif ? Sur un plan plus pragmatique, par quelles stratégies peut-on la développer ? " de Louise DABÈNE

Celui qui apprend une langue étrangère ne discrimine pas certains sons de cette langue lorsque ces sons n'existent pas dans sa langue maternelle. Si le candidat à l'apprentissage de notre langue n'entend pas certains sons de celle-ci, il est donc inutile de lui répéter trente six fois la même chose, mais indispensable de procéder autrement. L'auteure montre l'importance fondamentale du travail de la prosodie pour aborder la langue différemment.
Elle propose un travail à partir du rythme corporel et du rythme musical. Ces deux techniques faisant la part belle à la prosodie, l'une l'inscrivant à travers tout le corps et l'autre valorisant davantage la mélodie.
Cela fait huit ans que Claire André-Faber utilise cette approche de la langue dans des écoles à discrimination positive. Elle y a créé des petits groupes (5 à 10 enfants) de langage dans lesquels elle accueille des enfants de deux ans et demi à quatorze ans. Ces groupes se composent de primo-arrivants qui ne possèdent aucune notion de la langue du pays d'accueil, d'enfants accusant un gros retard de langage et/ou de réelles difficultés de communication. Cette manière dynamique et ludique d'aborder la langue donne d'excellents résultats.
Ce livre accompagné de son D.V.D. voudrait répondre très concrètement aux demandes de formation d'enseignants et d'autres intervenants (logopèdes, psychologues, psychomotriciennes…).

Cet ouvrage se centre sur la gestion de la diversité culturelle et linguistique ainsi que sur les différentes applications de la pédagogie interculturelle dans le champ scolaire et est déjà en lui-même le résultat d'un croisement de regards.
Les regards se croisent selon les approches. Ainsi, sont d'abord relatées des pratiques d'enseignement, la classe étant le lieu où les compétences se construisent et conditionnent la suite du destin scolaire des enfants. Un deuxième groupe de contributions présente des outils pouvant amener à des changements d'optique et de représentations ou des analyses portant sur la nécessité de ce changement et les résistances qu'il peut produire. Dans une troisième partie figurent des dispositifs d'accueil spécifiques pour primo-arrivants. Enfin, deux articles traitent de compétences linguistiques d'élèves bilingues issus de l'immigration, non nécessairement primo-arrivants. De manière différente, ils pointent le fait que la diversité linguistique et culturelle ne semble pas être liée exclusivement à l'ethnicité. Cette diversité ne peut être envisagée que dans une complexité qui va au-delà des différences liées à la langue et à la culture considérées comme des " objets " cohérents et essentialisés.
Les regards se croisent aussi selon les pays, puisque les auteurs des articles qui figurent dans cet ouvrage réalisent leurs pratiques ou leurs recherches au Québec, en Suisse romande, en France et en Belgique francophone.

L'intégration de la composante interculturelle dans la réflexion sur l'enseignement-apprentissage du français langue étrangère et, pratiquement, dans la démarche d'enseignement, ne peut faire l'impasse sur la prise en compte des variations des situations et des contextes d'enseignement-apprentissage d'une langue.
Variations dans les situations d'abord, selon que l'on est amené à enseigner à des (futurs) professionnels ou à des étudiants, captifs ou non, en milieu francophone ou non, un français "de spécialité ", qu'il soit du droit, des affaires, de la gastronomie ou encore des sciences en général. Comment, dans ces cas, penser l'interculturel, dans ses différentes dimensions ? Comment prévoir des parcours didactiques qui intègrent cet aspect de manière adéquate et efficace ?
Variations dans le lieu d'enseignement-apprentissage de la langue étrangère ensuite, avec toutes les questions relatives aux différences linguistiques, sociétales, civilisationnelles. Quels peuvent être les atouts d'une démarche interculturelle, mais aussi les difficultés, les limites auxquelles peuvent être confrontés les acteurs de l'enseignement ? Ce sont quelques-unes des questions qui sont traitées dans les interventions portant, entre autres, sur l'enseignement bilingue au Burkina Faso, sur la place du français dans le système éducatif tunisien, sur l'enseignement du FLE en Haïti, en Martinique, en Russie ou en Iran.
Par ses apports diversifiés, ce volume intéressera les enseignants de FLE et, plus largement, ceux qui s'intéressent à l'interculturel et à la politique linguistique.

Introduction, L. Collès, G. Géron, C. Develotte, F. Tauzer-Sabatelli (p.5)
Littérature et intercuturel
-L'enfant de sable de T. Ben Jelloun : développer les compétences communicatives tout en découvrant la culture maghrébine, V. Boza Araya (p.19)
-Question de l'interculturalité dans la littérature et les sciences sociales, J.-P. Rogues, S. Corbin (p.35)
-Eléments pour une didactique interculturelle du conte, R. Bejjtit (p.51)
-Double ancrage culturel : une exigence de l'interculturalité, G. Sawagodo (p.73)
-Confluences littéraires, M. Klifi (p.91)
-Proverbe comme entre-deux : aspects linguistiques et interculturels, O. Théophanous (p.109)
-Lire et représenter des scènes du théâtre contemporain des 30 dernières années dans l'enseignement universitaire américain, F. Bullot (p.123)
-Littérature française : précieux outil interculturel pour l'enseignement-apprentissage du français, A.-R. Delbart (p.139)
Approches biographiques et interculturel
-Construire des savoirs culturels : une démarche réflexive entre les frontières et tout au long du parcours éducatif, M. Molinié (p.155)
-Approches relationnelles et actionnelles des récits biographiques, D. Feldhendler (p.171)
-Analyse du "discours de soi" comme dispositif didactique de décentration, C. Guillen Diaz, I. Calleja Largo, M. L. Garran Antolinez (p.185)
" Internet et interculturel : quelles implications pour la recherche et les pratiques en didactique du FLE ? "
-Approches, outils, pratiques : réflexion à partir du projet Cultura, G. Furstenberg (p.207)
-Aspects interculturels de l'enseignement en ligne : cas du programme franco-australien (le français en (première) ligne ", C. Develotte (p.227)
-Internet, interculturel et autonomie de l'apprenant, G. Camatarri (p.241)
-Interculturel et Internet. Le site Web, objet culturel ?, J. Rémon (p.257)
-Des cultures aux langues à travers les forums de discussion, L. Rakotovao (p.271)
-Démarche interculturelle dans une classe débutante de FLE au Portugal, C. Gonçalves, P. Pereira (p.285)
Atelier " Médias et interculturel "
-Pratiques interculturelles à l'Université Hradec Kralové, D. Geffroy Konstancky (p.301)
-Nouveaux Etats de l'Union européenne par eux-mêmes : exploitation interculturelle de vidéogrammes didactisés pour le site Internet de la chaîne francophone TV5, B. Giret, F. Tauzer-Sabatelli (p.313)
-Education cinématographique : interculturelle et transdisciplinaire (Québec, Belgique, France), N. Lacelle (p.325)

Avant-propos, S. Asselah-Rahal, P. Blanchet (p.5)
1. Repères
1.1. Contexte sociolinguisitique algérien, S. Asselah-Rahal, T. Méfidène, T. Zaboot (p.11)
1.2. Approche interculturelle de l'enseignement des langues en Algérie, P. Blanchet, A. Lounici (p.17)
1.3. Contacts de langues et didactique des langues, S. Asselah-Rahal, P. Blanchet (p.27)
1.4. Le français dans le système éducatif algérien, T. Zaboot (p.33)
1.5. Analyse des instructions officielles et programmes concernant l'enseignement des langues étrangères en Algérie, N. Benhouhou, P. Blanchet (p.35)
2. Les langues dans les classes : résultats d'enquêtes
2.1.Enquêtes à Alger (p.53)
2.2.Enquêtes à Bourouba, A. Lounici (p.73)
2.3.Enquêtes à Blida, M. Kebbas (p.104)
2.4.Enquêtes à Koléa, N. Benhouhou (p.138)
2.5.Enquêtes à Tizi Ouzou, T. Zaboot (p.152)
2.6.Synthèse de l'ensemble des enquêtes, M. Kebbas (p.160)
3. Conclusions et recommandations
Propositions pour une didactique du plurilinguisme, S. Asselah-Rahal, P. Blanchet, T. Méfidène (p.167)
- Bibliographie
- Notes